PLANO EM AÇÃO JULHO 2017

                 Neste trabalho colocamos em prática, os trabalhos de pesquisa, trabalho em grupo.
Os alunos dividiram-se por grupos de interesse, foi sugerido por mim e minha colega Ana  que cada grupo se uni-se para pesquisar e falar sobre algo que realmente chama-se a atenção de cada grupo e até mesmo por curiosidade.
               - Um grupo escolheu pesquisar as flores : levaram vídeo, poemas, um texto, vaso com plantinhas.
               - Outro grupo falou sobre o solo: vídeo da EMBRAPA,um aquário com diversos tipos de solo,
               - chichi  de rato também foi um motivo de curiosidade, trouxeram um mapa conceitual, e pesquisa sobre doenças .
                - E um grupo escolheu falar sobre os planetas, com maquetes e pesquisa apresentada para o grande grupo. (uma descoberta a aluna explicou para turma que Marte é o único planeta que muda de cor, pode ser verde ou vermelho, depende do clima.
                - Um grupo acreditou ser importante falar sobre materiais reciclados, e até fez um brinquedo com canudos e garrafa pet.


                  Iniciamos com encontros e os alunos participaram desde a escolha de temas, grupos e formas de pesquisas e de apresentação.

                 Percebi que desta forma o trabalho ficou rico, pois cada grupo falou com propriedade sobre o que escolheu e a apresentação ficou tranquila sem medo de errar, enquanto os colegas prestavam atenção no que estava sendo demonstrado.

JEAN PIAGET - FASES DO DESENVOLVIMENTO 27de Agosto de 2017

                                                   Não posso dizer que é fácil entender ,

• Sensório-motor (0 – 2 anos);
• Pré-operatório ( 2 – 7,8 anos);
• Operatório-concreto ( 8 – 11 anos);
• Operatório-formal (8 – 14 anos);

        Mas em Agosto de 2017, iniciei em uma escola de educação infantil, foi muito difícil, e ainda hoje percebo que tenho muito a aprender, diariamente  nos deparamos com novidades, apresentadas por nossos pequenos, é muito prazeroso perceber que um aluno do berçário, aprendeu gestos de uma música que cantamos, ou nos chama pelo nome, joga-se nos nossos braços quando chega a porta da sala com seu pai ou mãe. Tive experiencias com educação fundamental, crianças de 1º a 5° série, e também tive alegrias quando ouvi a primeira palavra que ele leu, quando eles descobriam letras ou palavrinhas, faziam desenhos e pintavam dentro da linha. 

           A cada semestre na faculdade me foi apresentado novas inter diciplinas, que vieram a acrescentar, e  facilitar  o trabalho com as crianças e dar suporte para que fique mais prazeroso o nosso aprendizado. 

APRENDIZAGENS COM AS TURMAS

                          JARDIM II A uma turma que estava comigo, desde Agosto/2017. Para mim uma nova etapa e um novo desafio, pois até o momento eu era professora de séries iniciais. Foram diversas aprendizagens, os pequenos precisam de um outro olhar e eu aprendi com o dia a dia que as necessidades deles eram diferente das que eu estava acostumada a trabalhar. Entrando então nos estágios de Piaget. Meus alunos anteriormente tinham 12 anos e agora a realidade é de 4 anos.

                                    

                                                         MEU QUINTO ANO (2014)

                                                   MEU PRIMEIRO ANO(2014)

MEU JARDIM IIA (2018)

ATIVIDADES FEITAS EM SALA COM AS CRIANÇAS

Varias atividades foram feitas

CULINÁRIA: 

Nesta cada aluno tinha sua caneca, para colocar os ingredientes, misturar e depois ficava cuidando seu bolo de caneca, esperando 3 minutos no microondas, para ficar pronto.   

                Aqui foi o dia da família na escola, a vó de uma aluna foi ensinar as crianças fazer empadas. cada um fez a sua e depois de pronta comia.

                                             Montar legos, e usar muita criatividade.

           Cada aluno fez sua família de colheres, a roupa era EVA colorido em forma geométrica.

        As crianças tem que colocar as mãos dentro da caixa e no tato, achar as iguais e tirar ao mesmo tempo da caixa.

 Desenhei o corpo humano,

Eles pintaram e completaram as partes do corpo.

 Caixas de memórias, cada criança trouxe suas memórias de bebe para compartilhar com os colegas.

     Brincamos de seriação, cor, formas geométricas e quantidade.

 Fabricamos morcegos com rolinho de papel, papel colorido e tinta.

Tapete para Brincar com a motricidade

ATIVIDADES DE INTERAÇÃO

                  * SEMANA FARROUPILHA;
      * Dia do esquisito;
      * Dia da cabeça maluca;
      * Dia do pijama;
      * Festa das Bruxas.

      Estas atividades foram desenvolvidas no mês da criança, o que foi muito importante para que todos interagissem e perdessem vergonha de se divertir e usar fantasias, foi realmente muito gratificante todos participarem e realmente serem felizes. No inicio estavam envergonhados, mas pelo fato de ver que a professora estava fantasiada já parecia para eles que não era feio.

SEMANA FARROUPILHA

 Dia do esquisito

Dia da cabeça maluca

Dia do pijama

Festa das Bruxas

ESTÁGIO

                O pensar em estágio já me deixava  apreensiva, pois tem uma grande diferença entre entrar na sala de aula e enfrentar o medo do novo, e saber que terá alguém para avaliar minhas atividades e o meu desempenho com as crianças. Começando que o orientador eu não conhecia, Paulo Albuquerque, mas no primeiro encontro nos mostrou que não seria um problema e sim nosso amigo e parceiro para está etapa e para o TCC.
                 Realmente o que parecia ser difícil, foi tranquilo, eu já estava acostumada com minha turma, só não estava acostumada a ser avaliada pelo que fazia. As atividades que planejei foi pensando em possibilitar que as crianças construíssem sua identidade, promovendo o desenvolvimento de sua autonomia, de seu sentimento, de sentimento de pertencer a um grupo, além da compreensão dos valores fundamentais para a vida em sociedade, através de momentos significativos de aprendizagens.
                 Todo o projeto teve sua avaliação realizada através de observações sistemáticas das diversas atividades aplicadas e o desempenho individual das crianças. Lembrando que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil são as norteadoras destas atividades.
   

          PRIMEIRA VISITA

SEGUNDA VISITA

OS 4 ESTÁGIOS

         Esta postagem me ajudou a compreender e repensar a melhor maneira de trabalhar com meus pequenos, pois no semestre desta atividade eu estava iniciando minha docência com a educação infantil.
         Fiz o teste com uma aluna minha e realmente foi uma experiencia muito rica, por em pratica foi uma forma de entender.
                                                       TESTE PIAGETIANO

Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975). Essas 4 fases são :

• Sensório-motor (0 – 2 anos);
• Pré-operatório ( 2 – 7,8 anos);
• Operatório-concreto ( 8 – 11 anos);
• Operatório-formal (8 – 14 anos);

Sensório-motor

Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática.

Conforme MACEDO (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:

O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório

É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.

Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.

A criança deste estágio:

• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
• Já pode agir por simulação, "como se".
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório-concreto

Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.

Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

Exemplos:

Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório-formal

Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

PASSEIO E FORMATURA

        PASSEIO COM A TURMA JARDIM II A, PARA COMEMORAR A FORMATURA.

FORMATURA JIIA

 E como se um ciclo se encerrasse, pois tive dificuldades, aprendemos juntos e partimos para outros rumos, eles prontos para o primeiro ano, eu pronta para novos desafios, que vieram logo em seguida, pois fui para outra escola, com a função de volante e depois professora do berço, um desafio, primeira vez que trabalho com o berço(crianças de 0 a 2anos).

APITASSO

APRESENTAÇÃO DO 9° WORKSHOP

                                                                         APITASSO

TCC PÓS BANCA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 

                                       ANDRÉIA MARQUES DE ALMEIDA




                   INCLUSÃO E CULTURA SURDA: UM DESAFIO DA DOCÊNCIA 




                                                      PORTO ALEGRE 2019







                                    ANDRÉIA MARQUES DE ALMEIDA

                                              Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 

Orientador: Paulo Peixoto Albuquerque PORTO ALEGRE 2019.

 “Nunca haverá uma borracha para apagar o passado, mas sempre haverá um lápis para escrever o futuro.”


                                                      AGRADECIMENTOS

        Agradeço a Deus por me permitir entrar, participar e concluir esta etapa de minha vida.                        Agradeço meu marido por trocar de carro, nos dias de aula no vale.
        Minha família, por, de maneira forçada aceitar minha ausência quando tinha aula ou em casa quando precisava ficar sozinha para fazer minhas atividades.
        Agradecer por ter perdido o medo de dirigir para Porto Alegre e agradecer minhas colegas por irem me ouvindo de Canoas ao Vale.   
        Agradecer ao professor Paulo Albuquerque, que no momento que tudo parecia piorar e ficarmos à deriva, ele nos deu força e não nos rebocou, nos ensinou como chegar.
        Agradeço a Ana Luiza, por dizer que minha letra é feia, sempre penso nela quando faço cartazes e procuro fazer o melhor a cada dia. 
        Agradeço a todos os meus alunos, colegas e professores que de maneiras individuais fizeram parte desta caminhada nem sempre fácil. 

                                                                RESUMO

           Este trabalho objetivou identificar aqueles elementos fundamentais na inclusão escolar e na cultura surda, porque o problema que se apresenta para o docente é o desafio de dar conta da inclusão que exige uma prática, um ambiente, um contexto escolar que seja de acolhida e, ao mesmo tempo, da cultura surda que aponta para uma outra lógica, para um outro alfabeto, para uma outra maneira de se comunicar. Então, o desafio da docência é fazer a acolhida e ao mesmo tempo transitar numa linguagem que seja diferenciada para proporcionar ao aluno um processo de aprendizagem e construção de si como pessoa. Buscamos esses dados a partir de questionários com perguntas semiabertas e constatamos que ainda existe uma grande dificuldade tanto para professores se capacitarem, quanto para as famílias encontrarem acolhimento e segurança no que concerne o presente e o futuro de seus filhos surdos.


                  Palavras-chave: inclusão, cultura surda, aprendizagem, docência

                                                              Apresentação

             Minha proposta de TCC está diretamente relacionada a uma situação vivenciada durante o período de estágio. A opção pela inclusão como temática tem por origem as dificuldades pedagógicas, apresentadas por um aluno, mas tal dificuldade sinaliza, para mim, as dificuldades que os professores podem ter quando em sala de aula. Assim, a proposta da pesquisa é sobre a inclusão como direito à identidade do surdo e tem como objetivo principal identificar aqueles elementos que podem auxiliar o professor com relação à aprendizagem do aluno surdo em sala de aula. A proposta traz como metodologia um estudo exploratório na escola em que fiz o estágio (EMEI) para identificar quais os recursos e como os professores, na sua prática pedagógica, dariam conta das dificuldades relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, buscou-se sistematizar (mapear) o modo como cada professor dá conta das dificuldades de ensino aprendizagem para os surdos. Nossa hipótese de trabalho parte da necessidade de perceber que nas carências, lacunas da formação dos docentes com relação à área da surdez, podem estar, também, as dificuldades com relação a procedimentos pedagógicos, para trabalhar em sala de aula com o aluno surdo.

                 O trabalho foi feito em três momentos e está da seguinte maneira estruturado: a) Capítulo 1 : inclusão escolar b) Capítulo 2 : Cultura Surda c) Capítulo 3: o estudo de caso sobre inclusão e cultura surda .

                                                                    SUMÁRIO

Capítulo 1 - Inclusão escolar? Que inclusão é esta? Ou... Na inclusão escolar um problema se insinua ...................................................................................................................................9

Capítulo 2: Da compreensão da cultura surda à inclusão escolar: o que fazer? ...................................................................................................................................12
2.1 Da cultura surda .................................................................................................12
 2.2 Da inclusão como problema...............................................................................17

Capítulo 3: Estudo de caso: a estratégia para pensar a inclusão e cultura surda na escola......................................................................................................  .................18
3.1. O contexto da Análise......................................................................................18
Considerações finais ..............................................................................................24
 Referências bibliográficas......................................................................................25

Capítulo 1 - Inclusão escolar? Que inclusão é esta? Ou... Na inclusão escolar um problema se insinua 
 

         As diferentes formas de nomear podem apenas representar o esconderijo de velhas arapucas a        maquiar valores sociais contraditórios e a encobrir as tensões geradoras de novas formas veladas de exclusão (PAM, 2008, p. 28). 

             As crianças com deficiência sempre foram consideradas como indivíduos fora dos padrões normais pela ótica histórico-cultural. Dito de outro modo, os critérios de normalidade sempre foram dados e usados pela cultura dominante para identificar pessoas com deficiência.
            Esse modo de entender o que é considerado diferente ou não, está diretamente relacionado ao que se entende por normalização e que, na maior parte das vezes, é compreendida como sendo o conjunto de ideias que traduz as necessidades sociais e aspirações de indivíduos em uma dada sociedade.
            Entretanto para nós, aqui neste trabalho, a ênfase da reflexão não é discutir normalidade, mas inclusão. Por quê? Porque o problema se torna singular quando pensado no espaço da escola, na construção de uma cultura escolar onde tem que estar explícito que a inclusão não se dá de forma abstrata, mas se materializa nos princípios que balizam as práticas docentes e são sinalizadas pelo PPP, assim como pela prática e capacitação dos professores.
           A prática docente deriva da sensibilidade ao perceber que seus alunos, agora, vêm de uma outra realidade, na qual cada indivíduo apresenta suas particularidades, limitações e que precisa ser atendido de forma diferenciada para construir-se como pessoa.
           Em muitos casos, isso se evidencia com alunos com laudo de inclusão. Na escola é feito um Plano Individualizado de Educação (PIE), que tem o objetivo de traçar atividades ou etapas que a criança poderá alcançar em um determinado período, o que será verificado e modificado sempre que necessário.
           Pensar uma escola inclusiva é pensar uma escola justa e democrática, que inclua a todos, sem discriminação, e a cada um, com suas diferenças, independentemente de sexo, idade, religião, origem étnica, raça, deficiência.
            Esse tipo de escola não acontece de uma hora para a outra; tem antecedentes que vale a pena comentar, visto que não é exclusividade da escola brasileira.
           Quando se tem presente a questão da deficiência auditiva, é preciso que se procure conhecer as condições reais de nossa educação escolar, principalmente a pública e obrigatória. A partir daí poderemos identificar e dimensionar os principais pontos da mudança necessária para o alcance da qualidade que se espera da educação escolar inclusiva.
           A inclusão de surdos não é questão ou temática circunstancial ou da atualidade e vem de outras experiências, a saber: na França um homem chamado Lepe deu início a pesquisas com duas crianças surdas e percebeu que era possível a comunicação através da língua de sinais. A partir de então fundou-se a primeira escola de surdos onde toda a comunicação se dava em língua de sinais. Com o passar do tempo, a Alemanha e a França entraram em disputa sobre qual o melhor método: a sinalização ou o oralismo. disputa continuou e foi parar na Itália. Em 1880, pessoas do mundo inteiro se reuniram no congresso de Milão para decidir qual o melhor método.
           No congresso de Milão, vários ouvintes puderam ter acesso ao local, mas os surdos foram barrados e proibidos de entrar. Infelizmente, o oralismo puro foi aprovado e a língua de sinais foi reprovada ocasionando enorme prejuízo. Tal situação estendeu-se por vários anos até 1960, quando William Stokoe deu início a pesquisas linguísticas e constatou que as línguas orais não são superiores às línguas de sinais, aliás há uma semelhança entre as mesmas. Sua pesquisa foi difundida, provando a legitimidade das línguas de sinais.
            Em 2002, no Brasil, foi sancionada a Lei de LIBRAS que a reconheceu como língua oficial da comunidade surda determinando a obrigatoriedade do ensino de Libras nas escolas regulares e abertura de cursos de graduação em Letras Libras e programas de pós-graduação em todo o Brasil. A lei apresenta a necessidade de abertura de cursos para difundir a pesquisa da LIBRAS no nível superior de forma aberta para todos. Então, esse é o objetivo das passeatas dos surdos, relembrar os marcos históricos, sendo algo tradicional até hoje.
            A comunidade surda é composta por pessoas ouvintes e surdas que se comunicam através de uma única língua: a língua de sinais. Realmente, é possível 11 um outro modelo de educação e de escola, onde todas as crianças possam conviver e estudar juntas, movidas pela solidariedade, cooperação e amizade. No caso específico da criança com deficiência auditiva, isso depende, também, de compreender que elementos fazem parte da cultura surda. E isto é o que veremos no próximo capítulo.

            Capítulo 2: Da compreensão da cultura surda à inclusão escolar: o que fazer?

 2.1 Da cultura surda 

         É importante definir cultura surda como sendo uma categoria analítica importante: cultura dentro da perspectiva da antropologia. Se cultura dentro da perspectiva da antropologia é o estudo da diversidade cultural humana, tanto de grupos contemporâneos, como extintos, então quando se relaciona o adjetivo surda, não é para falar do adjetivo da cultura e sim do substantivo. Essa diferenciação é importante uma vez que faz toda a diferença frente àquilo que se quer dizer por cultura surda.
          A cultura surda é aquela que reflete os costumes e as características das pessoas que desenvolveram, através das habilidades visuais, manuais, gestuais e corporais, a sua maneira de estar no mundo, a sua maneira de se fazer no mundo, assim como qualquer outro tipo de cultura.
          O termo cultura nos remete a costumes peculiares que caracterizam um povo, que se comunica de forma mais direta e compartilhada, pois somam forças para defenderem causas comuns. Por isso, podemos considerar a cultura surda, em seus mais diversos recursos tanto tecnológicos, quanto linguísticos. Inclusive, sua língua, a língua de sinais, é uma de suas características mais marcantes. Encontramos nela ideias das mais sutis, complexas e abstratas.
          A cultura surda vem conquistando seu espaço a cada dia, uma vez que seus membros, sejam eles ouvintes ou não, têm se organizado de maneira a comunicar para a sociedade que suas necessidades devem ser atendidas e suas peculiaridades devem ser respeitadas, pois não é a quantidade, mas sim a qualidade das pessoas que estão comprometidas com a comunidade que irá fazer toda a diferença.
          Fazer parte da comunidade surda significa dizer que se compromete a agir de forma ética, auxiliando no combate aos preconceitos, que partem muito mais da falta de conhecimento em relação à comunidade e à cultura surda.
          A cultura surda não se caracteriza apenas pela língua, mesmo que esta seja uma das suas características mais marcantes. Dependendo da região, identidades linguísticas diferentes poderão surgir.
          No Brasil, existe a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), mas em outros países já existem outras, inclusive ocorrendo o mesmo na língua sonora/falada, que são os empréstimos linguísticos. Vale ressaltar, também, que as expressões faciais são estruturantes para a composição da língua.
          De uma forma geral, a cultura surda nos passa a impressão e compreensão de que nela não existem barreiras em compartilharem de um viver multicultural em sociedade. As maiores barreiras partem muito mais da falta de conhecimento que as pessoas ainda possuem em relação a ela própria. Diante disto, surge a necessidade de novas interpretações do cotidiano que merecem ser trazidas à tona, por constituírem a história dos surdos.
         De fato, identificar a significação que deriva de uma educação inclusiva que vem de uma política pública voltada para a língua de sinais no Brasil, significará escolas para a igualdade e por direitos mais amplos para aqueles que tem deficiência auditiva.
         Além dos elementos acima apontados, há muitos espaços que possibilitam novos signos e significados que nos motivam pensar uma prática docente diferenciada e voltada às “pessoas completamente diferentes”.
        A importância dessa postura leva em conta que os sujeitos (quaisquer que sejam eles) são sujeitos da História e que, na recomposição de suas histórias de vida, a escola e a prática pedagógica em sala de aula podem reverter modos de ser e deixar vir à tona uma realidade: que a inclusão não é um incômodo, mas necessidade para aquele que é diferente ter sua presença social.
        A partir dessa afirmativa podemos observar que as narrativas sobre a participação dos surdos em sala de aula se apresentam como um campo de saber recente, porque nela se insinua uma crise dos paradigmas explicativos da realidade que puseram em xeque os marcos conceituais dominantes de uma prática docente dirigida apenas para os ouvintes.
        A educação inclusiva, se apresenta como uma nova interpretação de caminhos metodológicos dando ao surdo lugar à sua cultura, aos seus valores, hábitos, leis, língua de sinais, ou seja, uma história que dá lugar ao sujeito.
        Essa proposta inclusiva implica em não interpretar o sujeito como algo fora de contexto, inventado, mas o sujeito como instrumento histórico no sentido e no significado. Entendo que a cultura surda pode ser restrita aos aportes registrados em 14 livros, teses e dissertações de forma resumida, elencada, esquematizada, repetindo-se, ao infinito, sempre as mesmas formas de classificar quem é diferente. 
         Essas narrativas, na maior parte das vezes, trazem o olhar classificatório ou definidor sobre o surdo esquecendo-se das subjetividades e das questões propostas pela diferença de sujeitos. São diferentes linguagens que tornam tarefa de ensinar complexa, pois as práticas partilhadas nos cursos de pedagogia são de mediação cultural através de modos de atuar hegemônicos atravessados pela polissêmica da oralidade e da cultura ouvinte.
          Por isso que é preciso pontuar a necessidade da diferenciação entre a linguagem oral e a linguagem de sinais na prática de uma educação inclusiva.
          Se nos ativermos, verdadeiramente, à linguagem oralizada e letrada da escola, a performance do aluno especial (neste caso o deficiente auditivo), com certeza, será ambivalente, pois ao professor só restará submeter o diferente a uma proposta uniforme. Fato que atesta que em sala de aula a presença e a passagem do sujeito surdo será sempre feita a partir de uma linguagem recheada de interlocuções que é portadora de significados para além daquilo que produz: a confirmação de que a escola é o lugar da exclusão.
        Estamos dizendo que a história cultural e como isto se apresenta nas escolas a questão da inclusão oferece um tipo de representação que traduz a trajetória humana e, hoje, com a educação inclusiva coloca a sala de aula e a escola num lugar de cruzamento no qual experiências vividas pelos diferentes (os surdos) se entrelaçam com as experiências presentes (dos ouvintes). Isso equivale a dizer que a nossa sala de aula de certo modo com a crise proposta pelo diferente animam e nos predispõem a tentar resgatar e, principalmente, entender como os surdos de outros tempos e dos tempos atuais dão sentido ao mundo (PERLIN E STROBEL, 2014).
         Entender como se relacionam, como se dão as relações e como acontecem as intercorrências, como dão sentido ao mundo, é uma das necessidades do professor em sala de aula.
         A rigor, ele deve ter em mente que a inclusão está no seu trabalho como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria afirmar que a proposta de inclusão 15 exige o estudo de processos, privilegia registrar a mudança e traz lições para o cotidiano.
        Assim, professores precisam mudar o foco da sua proposta pedagógica. Não mais é o conjunto hegemônico e normativo que dominava no passado, mas as motivações criadoras, produtoras de novas narrativas, novos achados, novos focos que derivam de uma proposta de inclusão.
        Nesse sentido, o campo das experiências históricas surdas, precisam e devem ser entendidas como dignas de serem narradas, pois tais narrativas vêm de práticas surdas que antes estavam silenciadas em sala de aula.
        Hoje, novos sujeitos surdos e novos perfis a serem incluídos no discurso da sala de aula precisam ser entendidos pelos professores como fator fundamental para o processo de produção do conhecimento.
        Segundo Perlin e Strobel (2014, p. 17-31): “Compreendendo a cultura surda como movimento estaremos, praticamente, saindo dos centrismos e das denominações que classificam e dão referência às diferentes culturas.”
        A intenção de trazer para o espaço da sala de aula a cultura surda, uma cultura contestada e periférica, nos motiva a repensar o conceito de cultura, pois a presença de diferenças culturais evidencia que cada vez mais que não é possível pensar a cultura como algo global. O que significa a cultura no espaço presente, coloca o problema até, agora escondido, em sala de aula e na prática docente: diferenças culturais, múltiplas culturas. Em seu livro As imagens do outro sobre a cultura surda, a pesquisadora surda, Strobel (2008, p. 22), diz:

                                                         Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo .

         Assim como ocorre com as diferentes culturas, a surda é o padrão de comportamento compartilhado por sujeitos surdos na experiência trocada com os seus semelhantes, quer seja na escola, nas associações de surdos ou encontros informais. 

        […] As identidades surdas são construídas dentro das representações possíveis da cultura surda, elas moldam-se de acordo com a maior ou menor receptividade cultural assumida pelo sujeito. E dentro dessa receptividade cultural, o indivíduo representa a si mesmo (AUTOR, 2004, p. 77-78) 

        No contexto do povo surdo, os sujeitos não distinguem um do outro de acordo com sua surdez. O mais importante para eles é o pertencimento ao povo surdo por meio do uso da língua de sinais e da cultura surda, que os ajudam a definir as suas identidades. 

        Para o sujeito surdo ter acesso a informações e conhecimentos e para estabelecer sua identidade é essencial criar uma ligação com o povo surdo o qual usa a sua língua em comum: a língua de sinais. Ela é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo por ser uma das peculiaridades da cultura surda. É uma forma de comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos e que nem sempre é a língua que se operacionaliza na prática pedagógica ouvinte nas escolas.

       Em poucas palavras, aquilo que se propõe aos surdos nas escolas está condicionado a uma leitura com tendência à interpretação e à compreensão por meio dos professores que nem sempre considera que os signos são possuidores de uma história cultural evidentes. 

       No caso da não inclusão dos surdos em sala de aula, evidencia-se o sujeito, não o construído, mas o sujeito em si. Essa não inclusão acontece porque não se reflete sobre os próprios sujeitos. Trata-se de uma prática pedagógica que se situa no passado e tem um discurso arbitrário, fundado na certeza de uma proposta de que a aula comum é o método e o meio de propor educação em comum.   

      Sintetizando, as possibilidades abertas para os professores a partir da inclusão dos surdos em sala de aula são inúmeras e profundamente instigantes: desde a desconstrução dos temas e interpretações ouvintes às novas propostas de se sinalizar como sujeitos das experiências do cotidiano, da história, dos detalhes, do mundo experienciado. 

     A inclusão se apresenta como importante caminho, tanto assim que ela, em seus contextos, vai captar signos e significados subjetivantes que conduzem o sujeito ativo ao seu próprio processo. Em suma, a inclusão do surdo em nossas escolas pode ser entendida como uma proposta através da qual podemos guardar 17 os sentimentos e os pensamentos para despertar, animar e incentivar a coragem, constância e outros valores com os quais o povo surdo luta e sente-se como um todo único. É ela que não apaga uma proposta de educação pública, pelo contrário, mantém o caráter vivo, tendo em vista suas indagações, representações, empenho e o sonho do futuro.

                2.2 Da inclusão como problema 

         A inclusão é um grande desafio, pois envolve mudanças na concepção de sociedade, de homem, de educação e de escola. Tais mudanças não são tão simples e fáceis já que as pessoas beneficiadas foram historicamente injustiçadas, marginalizadas e excluídas da sociedade, e, em consequência, da escola. Alcançar os objetivos da prática educativa requer mudanças nas concepções, nas atitudes e no envolvimento de todo o quadro docente e, principalmente das instituições governamentais, em âmbito de políticas sociais e econômicas, fazendo com que a realidade do princípio da educação seja, realmente, responsabilidade de todos.

        A falta de preparo dos professores em relação à cultura surda se apresenta e é um empecilho, mas não é fator determinante para a não-integração do aluno com deficiência em classe regular. Sabe-se que o empenho de ambos – o que ensina e o que aprende – resulta em reconhecer possibilidades e limitações. 

       É importante que os todos os alunos de uma sala de aula, com deficiência ou não, recebam um atendimento diferenciado já que todos nós temos “nossas limitações”. 

    Os profissionais da área da educação precisam estar atentos para as particularidades da aprendizagem de cada aluno com deficiência, respeitando-os e atendendo-os como cidadãos capazes, detentores dos mesmos direitos de todos os demais alunos dentro de uma sociedade igualitária. É fundamental que se compreenda que a inclusão de qualquer cidadão, com deficiência ou não, são condicionadas pelo seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições sociais, econômicas e culturais da família. Depois dependem da escola, em todos os seus segmentos: funcionários, educadores, orientação, direção e também os órgãos governamentais.

       É nesse processo que o professor pode ver e rever sua prática pedagógica, as estratégias aplicadas na aprendizagem dos alunos, os erros e acertos desse 18 processo para melhor definir, retomar e modificar o seu fazer de acordo com as necessidades de uma prática docente inclusiva. 

      O próximo capítulo traz o estudo de caso em que o leitor poderá visualizar como se concretiza uma estratégia de inclusão. 

      Capítulo 3: Estudo de caso: a estratégia para pensar a inclusão e cultura surda na escola. 

      O estudo de caso foi a estratégia escolhida para analisar e compreender como poderia ser a inclusão e a cultura surda na escola, porque se caracteriza por ser, na maior parte das vezes, descritiva. Na descrição podemos identificar como o fenômeno (da inclusão e da cultura surda), como um todo, e a sua complexidade se apresentam. 

     Nossa preocupação, neste momento, é fazer algumas sínteses relacionando-as com a vivência da prática docente, visto que a compreensão da prática docente não se dá em um vazio social, mas na teia de relações sociais e culturais que se estabelecem no interior das escolas. Nesse sentido, a opção pela metodologia qualitativa se fez após a definição do problema e do estabelecimento dos objetivos da pesquisa que se quer realizar 

                                               3.1. O contexto da Análise 

      O propósito de um estudo de caso é reunir informações detalhadas e sistemáticas sobre um fenômeno. É um procedimento metodológico que enfatiza entendimentos contextuais, sem esquecer-se da representatividade, centrando-se na compreensão da dinâmica do contexto real.  

        Assim, para dar materialidade à problemática da proposta, visitei a Escola Municipal de Ensino Fundamental Bilíngue para Surdos Vitória. Essa escola foi inaugurada em 2003. Ela tem 46 alunos, 20 professores e 5 funcionários. O ensino é feito com projetos, aulas visuais em salas temáticas. Até o 4º ano, 8 alunos por sala, e até o 9º, 10 alunos por sala. Todos os estudantes tem transporte da prefeitura. 

      No nosso caso, participaram, como entrevistados, as seguintes pessoas: 

      - Coordenadora da escola (ouvinte) 

      - Professora (ouvinte)

      - Estagiária (surda)

       -Pais de uma aluna da escola (ouvinte)

    Essas primeiras entrevistas serviram de referência e validaram o questionário que posteriormente foi feito junto à Escola em que trabalho, Escola Municipal de Educação Infantil Julieta Balestro. 

    A escola tem capacidade para mais de 180 alunos, Berçário para 15 alunos, 3 Maternais, 4 jardins I, 1 jardim II. Além disso, são 8 Professores de Ensino Básico (PEB), 10 Técnicos de Ensino Básico (TEB) e 5 funcionárias. A ideia desta seção é, ao retomar as respostas dos entrevistados, construir correlações e refletir sobre de que maneira as respostas dadas (o real) tem o seu contraponto nos conceitos de inclusão e cultura surda. A análise não parte de problemas abstratos, separados e isolados da vida dos profissionais da educação, mas a partir de uma realidade essencialmente marcada por processos de exclusão, por antagonismos e diferenças culturais (sociais) que na Escola se apresentam regidas por regras aparentemente aceitas e quase sempre utilizadas em função da manutenção daquele que é diferente longe das dinâmicas da sala de aula. 

     É importante destacar que a análise das respostas ao questionário (entrada analítica) coloca em evidência que inclusão (categoria analítica importante na sociologia, na psicologia e em outras áreas do conhecimento) deriva da concepção que se tem de educação1 que faz parte da concretude da vida e, no caso dos deficientes auditivos, nem sempre acontece na escola. 

   É nesse contexto que as sínteses que seguem devem ser entendidas. A repetição tem uma intencionalidade: reforçar a construção de um modo de perceber a educação, o lugar do professor e as possibilidades de construção de uma nova sociabilidade, de transformação das condições de trabalho.

 1 Aqui entendida como um processo plural e incompleto que se dá na interpelação do sujeito e da vida. 

                       QUADRO I – Inclusão escolar na percepção dos entrevistados Entrevistados Respostas Significado Pais Seria onde ou local que pessoas com alguma “condição” receberia atendimento ou amparo. Ser ambiente adaptado, em que tenha profissional capacitado para atender cada indivíduo com suas limitações. Professores Adaptar , aceitar entender o diferente aluno É toda escola que atenda as necessidades especiais de todos os alunos. Os professores devem estar preparados para receber este Aluno. Fonte: entrevistas realizadas no período de 13/06/2018.

                   QUADRO II – Percepção da inclusão do deficiente auditivo na Escola Entrevistados Respostas Significado Pais Inclusão no vitória sim, escolas normais são raros casos. A maioria dos docentes não tem preparo nem interesse. No caso a EMEF Vitória, foi pensada para atender aos deficientes auditivos. A família já havia frequentado outras escolas e não sentiu-se seguro quanto ao futuro do aluno. Professores Sim a escola foi construída para atender o surdo . aluno Minha escola é bilíngue e promove o desenvolvimento de cada aluno. Fonte: entrevistas realizadas no período de 13/06/2018.

                 QUADRO III – Percepção da Inclusão como resultado de boa vontade Entrevistados Respostas Significado Pais Inclusão é ser aceito, é ter facilidade de acesso é ter material específico para cada tipo de ensino. Já sofremos com creche que no papel dizia que trabalhava com inclusão, mas no fim não fazia questão de receber crianças fora do “NORMAL” Precisa-se de boa vontade e interesse para buscar maneira correta de trabalhar com cada inclusão, pois ela precisa ter avanços e uma perspectiva para o futuro. Professores Sim. A boa vontade é o principal incentivo para entender a inclusão e buscar formas para a adaptação e entendimento a pessoa com deficiência. aluno Não depende somente de boa vontade, há muito mais do que apenas isso. O professor e a escola, devem estar preparados pedagogicamente e recursos Fonte: entrevistas realizadas no período de 13/06/2018.

                    QUADRO IV – Percepção da capacitação de professores como condição para a inclusão Entrevistados Respostas Significado Pais Tanto exige, como exige constantemente. Cada inclusão deve ser tratada com carinho e seriedade para ser atendida as dificuldades de cada um com adaptações e no casa de Libras entender a cultura surda e saber LIBRAS. Professores Exige, principalmente quando se trata de surdos porque além de saber Libras, o profissional precisa ter conhecimento da cultura surda. aluno O professor deve estar qualificado a atender as necessidades desse aluno, senão como seria a comunicação. Fonte: entrevistas realizadas no período de 13/06/2018.

              QUADRO V – Percepção da importância da linguagem para a construção do sujeito Entrevistados Respostas Significado Pais Quem não se comunica se trumbica Linguagem é uma forma de expressão diferenciada para ouvintes e surdos. Professores Sim porque é através dela que ocorre a comunicação. Entende-se linguagem corporal, fala, LIBRAS, expressão aluno No casa de alunos surdos a primeira linguagem é a LIBRAS. Então família primeiramente e depois escola Fonte: entrevistas realizadas no período de 13/06/2018 23 QUADRO VI – Percepção da importância da LIBRAS Entrevistados Respostas Significado Pais Os sinais são usados para diversas situações, não só para deficiente auditivo LIBRAS é uma língua importante como português ou outras. Deve ser ensinada na escola como uma disciplina, para facilitar o convívio das pessoas. Além de ser uma língua linda. Professores Sem LIBRAS o sujeito surdo não tem como aprender a ler e escrever. LIBRAS é a sua língua materna, sua língua principal aluno A primeira língua do surdo é a LIBRAS e o português é a segunda. LIBRAS é a língua materna da pessoa surda Fonte: entrevistas realizadas no período de 13/06/2018. 

  

                                                    Considerações finais 

      Pensar em inclusão escolar de alunos em situação singular e especial, mais ainda, destacando a questão da deficiência auditiva se apresenta como um desafio para a docência. Isso se materializou como, num primeiro momento no meu estágio, na percepção que eu tive; o segundo momento é possível ver nos questionários. E para finalizar, o curso de pedagogia, feito a distância (EAD) na UFRGS, mesmo com esta característica diferenciada, permitiu compreender que na dinâmica e na prática da docência é fundamental a percepção e a sensibilidade do profissional porque, sem essa sensibilidade, sem a atenção, sem a capacitação para fazer a inclusão, ela não será possível, pois as escolas não estão preparadas.

                                                   Referências bibliográficas 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Atlas, 1988. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. D.O.U. de dezembro de 1996. Florianópolis: Sindicato das Escolas Particulares de Santa Catarina, 1996. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Portaria CENESP/MEC, Brasília, n. 69, 1986. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. 2. ed. Brasília: MEC; SEESP, maio 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: SEESP, 2007. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: SEESP, 2007. BARROS, J. D. A. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis: Vozes, 2004. ______. O projeto de pesquisa em história. Petrópolis: Vozes, 2005. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história das violências nas prisões. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1987. FREEMAN, R. D.; CARBIN, C. F.; BOESE, R. J. Seu filho não escuta? Um guia para todos que lidam com crianças surdas. Brasília: Gráfica Valci Editora, 1999. HALL, S. A. identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. LABORITT, Emmanuelle. O vôo da Gaivota. São Paulo: Best Seller, 1994. PAN, M. A. G. S. O direito à diferença: uma reflexão sobre deficiência intelectual e educação inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2008. PERLIN, G.; STROBEL, K. História cultural dos surdos: desafio contemporâneo. Educar em Revista, Curitiba, n. 2, p. 17-31, 2014. 26 PERLIN, G. O lugar da cultura surda. In: THOMA, A. da S.; LOPES, M. C. (Orgs.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. PESAVENTO, S. J.; SANTOS, N.; ROSSINI, M. (Orgs.). Narrativas, imagens e práticas sociais: percursos em história cultural. Porto Alegre: Asterisco, 2008. PESAVENTO, S. J. História & história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. RICOU, M.; NUNES, R. Comunidade surda: que futuro? Texto de Conferência do Departamento de Bioética e Ética Médica da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto no Seminário organizado pela ASPorto em 5 de maio de 2001. Disponível em: . Acesso em: 28 jun. 2009. STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008a. ______. História de educação dos surdos. 49f. Texto-base (Curso de Licenciatura de Letras/Libras), Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008b. WRIGLEY, O. Política da surdez. Washington: Gallaudet University Press, 1996.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

INCLUSÃO

                  Inclusão é basicamente a ação de incluir, não implica apenas os alunos com deficiências, mas respeitar a diversidade. Infelizmente nos dias de hoje, ainda existe preconceito, não apenas por etnias, mas por tudo que seja diferente e não tenha um padrão que muitas vezes são determinados pela mídia. Mas para que aconteça de maneira mais legitima possível, todos devam ser incluídos sem distinção. As formas que o professor age, interferem na forma que os alunos interagem entre eles.

Para que a inclusão e diversidade aconteçam de forma real, necessita ainda de muito trabalho.                                Quando é preciso falar diversas vezes e insistir sobre a inclusão e a diversidade é porque isso ainda não ocorre, é algo que parece ser internalizado. Relações de poder presidem a produção das diferenças na escola, mas a partir de uma lógica que não mais se baseia na igualdade como categoria assegurada por princípios liberais, inventado e decretado.

                  Os alunos com a deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos. Sabemos que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele! (Mantoan, 1999).

             Como Docente temos muitas vezes que correr atráz, tanto de recursos para trabalhar, como de  informações sobre inclusões que entram nas escolas, mas os professores na maioria das vezes não estão preparados, precisamos procurar atividades que torne mais prazeroso para criança de inclusão , pois muitas vezes suas necessidades não são atendidas.

Questões Ètinico-raciais na educação

   

                A importância de ensinar Questões ètnico raciais na educação faz com que as crianças aprendam desde cedo a respeitar o próximo sem pensar nas diferenças, pois a criança não faz distinção, o adulto é que ensina.

        Para que a escola consiga avançar na relação entre saberes escolares/realidade social/diversidade étnico cultural é preciso que os (as) educadores (as) compreendam que o processo educacional também é formado por dimensões como a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre outras. E trabalhar com essas dimensões não significa transforma-las em conteúdos escolares ou temas transversais, mas ter a sensibilidade para perceber como esses processos constituintes da nossa formação humana se manifesta na nossa vida e no próprio cotidiano escolar. Dessa maneira, poderemos construir coletivamente novas formas de convivência e de respeito entre professores, alunos e comunidade. È preciso que a escola se conscientize cada vez mais de que ela existe para atender a sociedade na qual esta inserida e não aos órgãos governamentais ou aos desejos dos educadores.

Assim, a instituição por sua vez deve proporcionar condições para que os profissionais participem de momentos de formação de natureza diversa: Tematização da prática palestra sobre questões específicas, visitas a museus, ONGS e espaços culturais, atualizações por meio de filmes, vídeos, e acesso a informações em livros e sites. (Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial, 2012).

De acordo com Nilma L. Gomes, o fato de que Pensar na inserção política e pedagógica da questão racial nas escolas significa muito mais do que ler livros e manuais informativos. Representa alterar os valores, a dinâmica, a lógica, o tempo, o ritmo, e a estrutura das escolas. Significa dar subsídios aos professores, coloca-los em contato com as discussões mais recentes sobre os processos educativos, culturais, políticos. Mas para que isso aconteça não basta somente desejarmos ardentemente ou reclamarmos cotidianamente de que nenhuma iniciativa tem sido tomada. A escola e os educadores têm que se mobilizar.

 Diante disso, o professor deve estar atento e proporcionar mudanças que estimulem formas positivas de interação, além de estimular novas perspectivas entre as crianças. Isso pode ocorrer, por exemplo, por meio da leitura de histórias em que surjam heróis e princesas negras, a fim de ressaltar situações em que pessoas negras em ação têm destaque positivo. Isso influenciará na construção de novos repertórios em relação à identidade das crianças afro descendentes. (CEERT 2012,).

Visto que, segundo Trinidad (2011), a mídia, por exemplo, contribui quando apresentam, na maioria das vezes apenas crianças e adultos com as seguintes características: cor de pele branca, olhos azuis e cabelos lisos.

Sob o mesmo ponto de vista, Maria Aparecida Silva Bento (2011), ressalta que cada um de nós gosta, em geral, de nossas características que são apreciadas pelos outros. Necessitamos de imagens positivas acerca de nós mesmos, ao menos em alguma medida, “bons”; senão o ódio e a agressividade que fazem parte de nossa vida emocional atacam nosso próprio “eu” com consequências severas para o funcionamento psíquico. Assim, quando uma criança recebe mensagens contínuas de que não é tão bonita, tão atraente quanto sua coleguinha, ou de que seus traços são considerados feios, ou expressão de sujeira terá um grande problema na formação da identidade desta criança.

Desde cedo à criança constrói conceitos acerca do que é belo, bom, mal, e na maioria das vezes esses conceitos repassados pelos educadores estão pautados numa visão de padrão de comportamento e estéticos ditados pela mídia, que é o padrão do mundo branco. De forma intencional ou não, buscamos a igualdade com esses parâmetros. Porém, buscar a igualdade não pressupõe deixar todos iguais dentro de uma mesma cultura, pois a igualdade não elimina a diferença, acaba muitas vezes naturalizando e mascarando o preconceito e a discriminação.(Acolhendo a Diversidade, 2009).

É importante lembrar que os estereótipos como os preconceitos, desempenham uma função social. O estereótipo pejorativo, negativo, cumpre a função de manter a ideologia do grupo dominante. É um legitimador ideológico de políticas intergrupais que racionaliza e explica diferenciações de tratamento. Por exemplo, a justificativa para um tratamento desigual, dirigido a crianças negras, surge a partir da ideia de que elas pertencem a grupos inferiores. (Políticas publicas de promoção da igualdade racial CEERT 2010).

                                 “Quando o professor lê, oferecem as crianças a possibilidade de fluição de um texto bem escrito, de apreciação de belas imagens, nas ilustrações, o contato com a linguagem escrita e a oportunidade de se identificar com os personagens, refletir sobre aspectos de sua vida, seu cotidiano, de sentimentos e pensamentos.” (CEERT,2011).

Segundo Trinidad (2011), as crianças em idade pré-escolares, fazem uso do preconceito e da discriminação por meio do plano verbal, e à medida que vão adquirindo mais idade, tendem a transformá-los em atitude, portanto valorando os vocábulos raciais diferentemente.”. Vale ressaltar que de acordo com Trinidad (2011) os atributos negros- especificamente a cor da pele e a textura do cabelo não construíram obstáculos para a interação social: crianças brancas, negras, e mestiças brincavam e conviviam de maneira amistosa em dupla ou grupos”.

Portanto, isto nos remete a certeza de que é desde a educação infantil que as questões raciais devem ser abordadas, e que se construam iniciativas para se concretizar projetos nas unidades de educação infantil.

1.4 Organizações dos ambientes de aprendizagem

Os ambientes de aprendizagem para a igualdade racial devem ser abertos às experiências infantis e possibilitar que as crianças expressem seu potencial, suas habilidades, e curiosidades e possam construir uma autoimagem positiva. Educar para a igualdade racial na educação infantil significa ter cuidado não só na escolha de livros, brinquedos, mas também cuidar dos aspectos estéticos, como a eleição de materiais gráficos de comunicação e de decoração condizentes com a valoração da diversidade racial. (Educação Infantil e práticas promotoras de Igualdade Racial,2012).

Para Eliane Cavalleiro (2003) não se pode deixar por conta de um silêncio criminoso crianças sofrendo diariamente situações que as empurram e as mantem em permanente estado de exclusão da vida social. É portanto, indispensável a elaboração de um trabalho que promova o respeito mútuo, o reconhecimento das diferenças, a possibilidade de se falar sobre elas sem receio e sem preconceito.

Assim, músicas, danças, que fazem parte das manifestações culturais devem ser mostradas as crianças e fazer parte do cotidiano das unidades escolares e do trabalho do professor. São grandes heranças culturais dos povos Africanos, como a capoeira, maculelê, jongo, samba, umbigada, etc. e merecem destaque no aprendizado das crianças. Cantigas, músicas infantis, fazem parte, porém é preciso diversificar o repertório de musicas apresentado às crianças. Precisam aprender que há muitos e variados tipos de musica. Logo, quando as paredes estão repletas de desenhos fixos pintados por adultos, com personagens infantis de origem europeia ou norte-americana, exortações religiosas de uma única religião, ou ainda letras e números com olhos, bocas e roupas, etc., há uma concepção de infância homogênea infantilizada e branca. .(Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial, 2012).

Conclui-se portanto, que as crianças não se sentem representadas nas figuras, nos materiais didáticos, nos brinquedos, filmes e imagens que compõem murais das escolas, Logo, não é apresentado as crianças variedade de músicas, histórias, brincadeiras, parece não haver espaço na escola para de fato contemplar a diversidade, para de fato implementar a lei 10639/03 no âmbito escolar.

“Quem não se vê não se reconhece.

Quem não se reconhece não se identifica.

“Quem não se identifica, não se ama, tem baixa auto-estima e se desinteressa por tudo o que representa a educação formal.”

                             Texto: Oswaldo Faustino “Reflexões diante de um espelho sem reflexo”. Nov.2007.

Visto que, as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil ART seis inciso I e III indica que as propostas pedagógicas de educação infantil devem respeitar os princípios da solidariedade e do respeito ao bem comum, e as diferentes culturas, e respeitar liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Com isso, o planejamento do professor deve contemplar a igualdade racial, e promover atividades onde haja interação entre as crianças, que valorizem atitudes de respeito, colaboração, e que possam contribuir para uma autoimagem positiva. As crianças precisam se reconhecer, identificar-se, ter orgulho de suas características, no entanto é preciso que se construam novas práticas.

Logo, se as crianças negras receberem mensagens positivas dos adultos e de seus pares acerca de seus atributos físicos e demais potencialidades aprenderá a se sentir bem consigo. De outro lado, se as crianças brancas aprenderem que seus atributos físicos e culturais não são os melhores nem os únicos a serem valorizados os dois grupos aprenderão a considerar as diferenças como parte da convivência saudável. ( Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial,2012)

Pesquisa realizada na Universidade Federal de Lavras (UFLA) aponta a importância de trabalhar questões étnico-raciais na educação infantil. As análises são decorrentes de dois projetos realizados pelo Departamento de Educação (DED) em parceria com escolas públicas do município de Lavras.

O projeto de extensão “Lê pra mim” tem por objetivo contar histórias afro-brasileiras, indígenas e africanas nas escolas municipais de Lavras, e o projeto de pesquisa “Discurso e relações étnico-raciais” discute a inserção das discussões étnico-raciais nas escolas e avalia de que forma acontece essa aplicação, além de analisar os resultados apresentados.

A inserção da temática étnico-racial na educação infantil visa garantir uma educação que supere o racismo e as desigualdades geradas por ele. A professora Luciana Soares, coordenadora do projeto, explica que “a importância de trabalhar questões étnico-raciais com crianças, é, sobretudo pela intensificação da construção da identidade delas, é o momento em que as crianças começam a se perceber no mundo e a perceber o outro”.

Para que os participantes do projeto “Lê pra mim”, composto por estudantes de pedagogia, possam ir para a escola contar as histórias, há uma preparação que se divide em leitura de algum conceito teórico, que tenha a ver com a questão étnico-racial; pesquisa de autores e títulos que serão utilizados de acordo com as faixas etárias e uma discussão que ressalta de que maneira esta história trará aplicação para a vida das crianças.

Contar histórias é uma maneira encontrada pelos pesquisadores de resgatar a cultura afro-brasileira, indígena e africana, que sensibiliza não só os estudantes, mas a escola num todo. “Nós percebemos que a escola não trata dessas questões, mas elas existem com as crianças, sobretudo com as meninas negras, que desde muito cedo já não se sentem representadas nas histórias. As princesas na maioria das vezes são loiras, com personagens que não têm nem a cor e nem o cabelo como delas, isso faz com que tenhamos uma construção de um estereótipo do que é ser princesa, do que é ser bonita”, explica a docente.

A contação de histórias é uma maneira lúdica de fazer essa reflexão sobre a temática, assim as crianças desenvolvem o imaginário, envolvem com os personagens, e conseguem se apropriar dos temas. “Em relação aos alunos é possível perceber que após a contação de história há crianças que dizem que seu cabelo é lindo, que adoram a cor da sua pele; conseguem se identificar na história”, acrescenta a estudante Tharine Ribeiro Salles.

As leis 10.639/03 e 11.645/06 que trazem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados (art. 26 A) vigoram há mais de 10 anos, contudo a professora comenta que a sua aplicabilidade está distante do proposto. “Pesquisas apontam que não há explicitamente a inserção no projeto pedagógico e nos planos de ensino questões sobre a cultura afro-brasileira, indígena e africana”.